search
Menu

Nespecifická forma modelování inkluze

Nespecifické modelování inkluze je postaveno na podpoře rozvoje sociální interakce mezi dětmi v kolektivu.

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) by měly mít možnost co nejčastěji pomáhat svým vrstevníkům. Některé děti s SVP mají rozvinuté dovednosti v určitých oblastech, například dobrý postřeh, a proto jsou velmi šikovné při skládání puzzle nebo jiných skládaček. Mohou tak např. při uklízení hraček pomáhat ostatním tím, že kontrolují, jestli jsou skládačky kompletní a správně uložené. Učitel by měl při každé příležitosti děti povzbuzovat, aby si vzájemně pomáhaly a nevyhledávaly jen pomoc dospělých.

Využití skupinových strategií pro podporu inkluze v třídním kolektivu lze využít tak, že učitelé plánují aktivity, které dětem umožňují pracovat v malých skupinkách nebo ve dvojicích. Skupiny či dvojice utváří tak, aby se děti vzájemně co nejvíce obohatily (dítě, které pomáhá druhému, se tím také intenzivně učí, obohacení je tedy vzájemné).

Při zařazování dětí do dvojic a pracovních skupin by měl učitel zohlednit jejich osobnostní charakteristiky!

Je-li dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné mateřské škole, každodenně přichází do styku s ostatními vrstevníky. Samotné umístění dítěte do běžné mateřské školy však nestačí. Učitelé musí aktivizovat vztahy mezi dětmi (rozvíjet sociální interakce). To lze činit různými způsoby např.:

  • Uspořádáním dvojic, skupin nebo zasedacího pořádku během denních aktivit a při stolování tak, aby docházelo k propojování dětí s různou mírou potřeby podpory nebo s různou mírou rozvoje konkrétních dovedností;
  • využíváním specifických charakteristik dětí k podpoře ostatních dětí (některé děti například rády spontánně pomáhají či vedou činnosti ostatních, mají rozvinuté určité dovednosti, které rády učí druhé);
  • prostřednictvím aktivit, ve kterých mají děti za úkol aktivně si všímat jeden druhého.

Skupinové strategie:

A) Kooperativní skupiny – děti spolupracují při konkrétní činnosti nebo úkolu ve skupinách po dvou, po třech nebo více. V kooperativních skupinách jde především o podporu osvojení klíčové kompetence spolupracovat. Od běžných skupinových aktivit se liší tím, že úspěch při dosažení výsledku je vázán na aktivitu všech dětí ve skupině. V kooperativních skupinách jsou často rozděleny role a dílčí úkoly, děti společně plánují, experimentují, dělají změny v plánu a určují si vlastní pravidla hry či společné práce.

B) Děti jako partneři – dvě děti se zapojí do aktivity, která je zaujme a udrží soustředěné. Příkladem aktivit ve dvojicích je kreslení, modelování z plastelíny, skládaní skládačky, hra se stavebnicí nebo účinkování v divadelní hře. Obvykle jde o spontánní zkušenost získanou při hře, ale může ji naplánovat i učitel.

Adam potřeboval nejprve úspěšně zvládnout individuální hru, jeho učitelka Jana začala poté plánovat aktivity pro něho a další děti. Oznámila Adamovi, že by si s ním ráda několik minut hrála. Sedí spolu u stolu, staví věž a nakládají na auto stavebnicové kostky. Učitelka Jana vyzve další dítě, aby se k nim přidalo. Zůstává stále sedět vedle Adama, ale z přímé účasti na hře s kostkami začíná pomalu přecházet do pasivnější role. Zůstává však nablízku a zajímá se o hru dětí. Po několika úspěšných pokusech si Adam postupně začíná spontánně hrát s ostatními dětmi bez přímého zásahu dospělého.

Individuální podpora dítěte:

Individuální podporu lze zaměřit nerůznějšími směry – od podpory rozvoje konkrétní oslabené funkce po nácvik určitých dovedností nebo činností. V rámci podpory nácviku nějaké komplexní činnosti tvořené určitou posloupností dílčích úkonů musíme rozhodnout, jaká forma podpory je pro dané dítě nejlepší – zda je pro dítě užitečné naučit se jednotlivé kroky, které mu postupně pomohou zvládnout celý úkol, nebo zda potřebuje opakované procvičování určité dovednosti nebo její části, dokud ji úspěšně nezvládne.

Adam byl pohybově zdatný. Uměl rychle řídit autíčka kolem hřiště, rychle běhal a obratně šplhal po tyči. Neuměl ale skákat přes švihadlo, zatímco jeho vrstevníkům to nečinilo potíže. Učitelka si všimla Adamovy neochoty osvojit si tuto dovednost. V nepřítomnosti ostatních dětí mu vysvětlila postup skákání přes švihadlo. Po vyzkoušení se Adam mohl připojit k jiným dětem a skákal přes švihadlo společně s nimi.