Emocionálne gramotné deti sa vyznačujú nasledovnými charakteristikami:

Medzi základné komponenty emocionálnej inteligencie patrí: 

Dieťa v predškolskom veku sa dokáže pomerne dobre orientovať v základných emóciách, ako sú: hnev, strach, radosť, smútok. Vie svoje prežívanie pomenovať, identifikovať u iných ľudí.

Postupne sa u neho objavuje vedomá regulácia emócií. Dieťa sa učí ovládať vonkajšie prejavy emócií tak, ako si to želá okolie a na toto sebaovládanie je dokonca hrdé. Začínajú sa objavovať i vyššie city, t. j. estetické, intelektové, mravné a city spojené so sebahodnotením. Dieťa sa postupne zapája do skupinovej hry, vie sa dohodnúť na pravidlách a priebehu hry, zotrvať v nej dlhší čas.

Dieťa môže byť vystavované rôznym citovým zážitkom, ako je trauma, stres, frustrácia, konflikt, ktoré však nedokáže spracovať ako posilňujúcu skúsenosť. Potláčanie negatívneho zážitku sa naďalej prejavuje v podobe desivých snov, úzkostí, či psychosomatických ťažkostí apod. (Pružinská, 2006).

Emocionálna výchova v tomto zmysle by mala byť prevenciou pred emocionálnymi poruchami, s ktorými sa môže učiteľ v predškolskom veku stretnúť a to v podobe:

• Neurózy: Dieťa nezvláda svoje emócie, nekontroluje sa, hnevá sa, je nervózne (resp. neprimerane živé a má prehnané reakcie na určité podnety).

• Psychopatie: Emócie dieťaťa sú nesprávne orientované.

• Apatie: Neschopnosť emocionálneho prežívania, vymiznutie emocionálneho záujmu o okolie.

Sebaregulácia je vedomé riadenie myšlienok, správania a emócií. Jednoducho povedané, je to schopnosť zastaviť sa, porozmýšľať a potom konať (angl. stop, think and act). Iný termín, ktorý sa so sebareguláciou úzko spája sú „exekutívne funkcie“. Exekutívne funkcie pozostávajú z troch komponentov: flexibility pozornosti, inhibičnej kontroly a pracovnej pamäte.

• Flexibilita pozornosti/kognitívna flexibilita: Ide o schopnosť venovať pozornosť a zamerať sa na úlohu a schopnosť presunúť pozornosť z jednej úlohy na druhú, ak je to potrebné.

• Pracovná pamäť: Schopnosť udržať a spracovať informáciu. Od detí v materskej škole sa neustále vyžaduje, aby používali svoju pracovnú pamäť, aby si zapamätali inštrukcie a pravidlá a tie následne plnili. Inštrukcie, ktoré deti dostávajú, sú buď jednoduché (jednokrokové), alebo komplexné (viackrokové).

• Inhibícia: Schopnosť zastaviť impulz a namiesto neho vybrať inú, vhodnejšiu reakciu. Sem patrí aj upokojenie sa dieťaťa, keď je nahnevané, striedanie sa pri hre, čakanie alebo odloženie potešenia.

Exekutívne funkcie sa síce vzájomne odlišujú, ale často idú ruka v ruke. Napríklad na to, aby dieťa použilo zručnosti inhibície, potrebuje pracovnú pamäť, aby si pamätalo vhodné alternatívne reakcie, ktoré má využiť namiesto impulzov. Aby si tú náhradnú reakciu pamätalo, muselo tej informácii predtým venovať pozornosť. Nasledujúci príklad ilustruje spojenie všetkých exekutívnych funkcií:

Pri spoločnom presune detí mala Sofia vždy tendenciu strčiť do dieťaťa, ktoré jej stálo v ceste. Jej učiteľka Eva sa vždy snažila v tejto situácii Sofii pripomenúť, že má povedať: „Môžeš sa posunúť, prosím, a počkať, kým spolužiak sám ustúpil z cesty, namiesto strkania?“ Po čase pani učiteľka sledovala s uspokojením, ako Sofia používala stále viacej slov a menej strkania.

Sebaregulácia sa objavuje počas dňa v materskej škole skoro pri každej aktivite – od ranného spoločného kruhu, počas vzdelávacích aktivít, pohybu vonku, obeda, umývania, ako aj pri príchode a odchode zo škôlky.

Nesmieme však zabúdať na jeden dôležitý komponent sebaregulácie a tým je kontext (ako fyzický tak aj emocionálny), v ktorom sa od detí očakáva sebaregulácia. Napríklad venovať pozornosť počas ranného kruhu môže byť ľahké pre Luciu v deň, keď je dobre oddýchnutá, najedená. Učiteľka vybrala jej obľúbenú knihu a Janko (ktorý má problémy so sebareguláciou a máva časté záchvaty hnevu počas ranného kruhu) práve chýba. Ale bola by sebaregulácia pre Luciu taká jednoduchá, ak by mala ťažké ráno, nechcelo sa jej ráno s mamou rozlúčiť a do škôlky by prišla smutná? Učiteľka by v ten deň nemala čas na prípravu ranného kruhu a čítala by pre Luciu nezaujímavý a príliš dlhý príbeh?

Okolitý kontext ovplyvňuje nielen vývin sebaregulácie u dieťaťa, ale aj jeho schopnosť sebaregulácie v danom okamžiku. To, čo sa odohráva v domácom a školskom prostredí dieťaťa, má vplyv na emocionálny stav dieťaťa. Výskumy ukazujú, že emócie majú silný vplyv na sebareguláciu (napr. pozornosť a pamäť), ako aj na učenie. V úvode kapitoly bola sebaregulácia definovaná skôr cez myšlienky a správanie – to sú tzv. „studené“ aspekty sebaregulácie, ktoré sa aktivujú, keď sú deťom zadané skôr abstraktné úlohy, ako zoraďovanie farieb alebo čísel. „Horúce“ aspekty regulácie sa skôr aktivujú, keď deti musia robiť úlohy, ktoré sa spájajú s emóciami a motiváciou, ako pracovať na frustrujúcej úlohe alebo na oddialenom uspokojení.

Matej miloval hru Kubo velí a presne dodržiaval inštrukcie, rovnako aj pri hre na „Zamrznutie“ dokázal okamžite z divokého tanca zamrznúť a nepohnúť sa. Pri týchto hrách boli Matejove schopnosti sebaregulácie silné. Boli však aj situácie, keď si napríklad nevedel zaviazať šnúrku na topánke a na otázku učiteľky, či mu môže pomôcť, nahnevane topánku zahodil. Alebo ak mu iné dieťa pri výtvarnej zobralo lepidlo, v hneve zhodil dieťa na zem a zobral si lepidlo naspäť. V týchto emocionálne vypätých situáciách sa Matejova schopnosť najprv porozmýšľať a potom konať, akoby stratila.

V tomto prípade malo dieťa ťažkosti s tzv. „horúcimi“ aspektmi sebaregulácie. Prirodzenou reakciou mozgu pri emocionálne nabitých situáciách je už známy „útok alebo útek“. Ako reakcia na stres alebo intenzívne emócie, produkuje mozog kortizol – hormón, ktorý nám pomáha zareagovať na nebezpečenstvo rýchlo, ale tiež inhibuje dráhy prefrontálnej kôry mozgu (oblasti v mozgu spojenej so sebareguláciou). Keď sa učitelia naučia rozpoznať túto situáciu u detí, môžu ich prostredníctvom upokojujúcich stratégií podporiť, aby keď sú deti nahnevané, dokázali efektívne regulovať svoje emócie.